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日志

 
 

教育中的建构主义  

2009-09-10 13:43:12|  分类: 积少成多 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 教学的建构主义方法

P4行为主义学习理论的不良后果包括:注意力集中在行为而非学生做出反应的原因上。忽视了行为主体对问题的理解,忽视了主体内在固有的逻辑能力,这种逻辑能力能使人从不充分的反应中寻找答案。训练可以调整人的行为反应却遗忘了反应主体对未来意外事件的理解力。

P5建构主义是一种后认识论,代表着它与认识论传统的决裂。

   自公元5世纪,怀疑论者就提出:从逻辑上讲不可能建立任何一种知识的“真理”。

由于接近真理的唯一理性方法就是通过再一次的认识过程。

P6我们能定义“存在”的意义,但是只有在我们的经验世界的领域中,而不是在本体论的意义上。

扩展——本体论(ontology)是哲学概念,它是研究存在的本质的哲学问题。到目前为止,对于本体论,还没有统一的定义和固定的应用领域。斯坦福大学的Gruber给出的定义得到了许多同行的认可,即本体论是对概念化的精确描述(Gruber,1995),本体论用于描述事物的本质。是最形而上的知识,是知识的最上层的部分。

      在实现上,本体论是概念化的详细说明,一个Ontology往往就是一个正式的词汇表,其核心作用就在于定义某一领域或领域内专业词汇的还以及他们之间的关系。这一系列的基本概念如同工程一座大厦的基石,为交流各方提供了一个统一的认识。在这一系列概念的支持下,知识的搜索、积累和共享的效率将大大提高,真正意义上的知识重用和共享也成为可能。

      本体论可以分为四种类型:领域、通用、应用和表示(王德禄,2003)。领域本体包含着特定类型领域(如电子、机械、医药、教学)等的相关知识,或者是某个学科、某门课程中的相关知识;同用本体则覆盖了若干个领域,通常也称为核心本体;应用本体包含特定领域建模所需的全部知识;表示本体不只局限于某个特定的领域,还提供了用于描述事物的实体,如“框架本体”,其中定义了框架、槽的概念。可见,本体论的建立具有一定的层次性,在教学领域而言,如果说某门课程中的概念、术语及其关系看成是特定的应用本体,那么所有课程中的共同的概念和特征则具有一定的通用性。(陈品德))

建构主义的“真实”具有不同的含义,它是由我们赖以生存的事物与关系的网络所构成的。

皮亚杰强调,认识是一种适应性活动。在建构主义者看来,如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情景脉络是适宜的那么它们也具有生存力。

P10皮亚杰是20世纪最重要的建构主义者,他的认知发展理论中反复重申最重要的顺应时机都来自于社会互动。(当个体不能利用原有图式接受和解释新刺激时,其认知结构由于刺激的影响而发生改变,这就是顺应。顺应是指主体通过调整自己的认知结构,以使其与外界信息相适应的过程。顺应过程对主体认知结构的发展具有十分重要的意义,通过这个过程,主体认识结构会不断得到修正)但他没有描述社会互动的细节,他对逻辑结构感兴趣。

P11康德写道,我们只能通过将自己的主体性注入到其他人的实体中,才能想象其他主体。我们必须解释“他者”与我们发展自己生活在其中的社会是如何依据我们的主观经验以概念的方式被建构主来的。

 

(2)   社会建构与教育过程

资料:现代主义心理学是建立在主观-客观、物质-精神两分法的基础之上的。依照经验论的观点,在主体的经验之外存在着一个客观世界,主体的知识是对客观世界的反映,所谓的真理就是对客观世界真实的反映。后现代主义取向认为,主客两元世界的划分是现代主义的一个“宏大叙事”,并没有相应的证据予以支持。相应地,建立在主客两元论基础上的外源论和内源论之争也是站不住脚的。后现代主义取向试图超越内源论和外源论隐含的主客两元论局限,把知识、心理的形成看成是社会互动的结果。这种观点不再纠缠于支配人类思想和行为的规律,而是转向研究我们用以建构知识和心理的话语实践。

 

外源论关注环境因素对心理机制的影响;内源论强调从心理现象的内部组织特性解释心理的生成。P15二者都赞同心理和世界是独立,知识是一种智力状态——只不过在外源论者眼中知识是一种关于表征的增强态。学生是白板,教育过程是在上面刻下世界的基本特征。考试则是考察白板被刻写的程度。

而在内源论者那里知识是推理,将精神世界看成是自明的。在教育中,重要的不是人脑中信息存储量的多少,而是思考它们的方式。

扩展:二元论(主张世界有精神和物质两个独立本原的哲学学说。哲学史上典型的二元论者是17世纪法国哲学家R.笛卡尔。他认为,精神和物质是两种绝对不同的实体,精神的本质在于思想,物质的本质在于广袤;物质不能思想,精神没有广袤;二者彼此完全独立,不能由一个决定或派生另一个。二元论割裂了物质和精神的关系,不能科学地解决世界的本质问题,也无法将物质和精神绝对独立的原则贯彻到底,即使是笛卡尔,最终还是倒向唯心主义的一元论。)

  一元论和二元论(所谓一元论和二元论是指在处理身与心关系问题上两种不同的哲学观点.一元论主张认为这两者实际上是统一的东西,但统一的主体是什么,则是有不同,唯物主义一元论主张是物质,唯心主义则主张是精神.二元论则把这两者当作是两个不同的实体,或者把它们看作是各不相干,或者承认两者之间的联系的基础上说明两者的相互作用.一元论和二元论都有自己的理由,但也都存在自己的困难.唯心一元论的在于所谓的灵魂是否就是心,如果不是,岂不自相矛盾 如果是,灵魂离开肉体干什么去了 唯物一元论观点看起来更明显符合常识,但因为完全否定心的存在,也有一些问题:物质本身又是如何知觉自己呢,人怎样才能把他们意识到的原子多其他原子中区别出来呢 二元论的主要困难在于,心与身既然是两种完全不同的东西,那么它们是怎样被联结起来的 身与心的关系究竟是什么)

     形而上(Metaphysical形而上:不存在于时间、空间的现象,自身即是超自然的存在,以理性的思维,或是与生俱来的第六感才能感觉到的究极之物。

1.一种超出具体科学的纯学术研究,含义基本可以等同为哲学,亚里士多德的一个很多代的弟子整理他的学说,发现有一些学说无法归入具体的科学中,于是他生造了一个词,来表示这种学问,我国的一个翻译家发现不好翻,在翻阅古籍的时候,发现周易中"形而上者谓之道,形而下者谓之器"的说法,于是把这个词翻为形而上学。

2.纯学术的研究容易流为教条主义的说教,黑格尔把形而上学做为与"辩证法"相对立的一种机械教条的研究方法来批判,因此这个词也可以表示教条主义,是贬义的。

欧洲语言中的“形而上学”来自希腊语,如英语的“metaphysics”。这一词原是古希腊罗德岛的哲学教师安德罗尼柯给亚里士多德的一部著作起的名称,意思是“物理学之后”。

形而上学也叫“第一哲学”,如笛卡儿的《第一哲学沉思录》(Meditations on First Philosophy)也称为《形而上学沉思录》。亚里士多德把人类的知识分为三部分,用大树作比喻:第一部分,最基础的部分,也就是树根,是形而上学,它是一切知识的奠基;第二部分是物理学,好比树干;第三部分是其他自然科学,以树枝来比喻。

中文译名“形而上学”取自《易经》中“形而上者谓之道,形而下者谓之器”一语。只讲形式,不究实质,这就是形而上学)

P19社会建构论代表了与知识的外源和内源取向的彻底决裂。我们所陈述的一切之所以获得合法性,并不是因为它们有反映和描绘世界的能力,而是通过社会的交换过程。

P20   1语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的

维果斯基和建构论,二者的立场都将共同体置于个体之前,极力主张个人理性是社会域界(sphere)的副产品,都将合作和对话过程作为教育过程的核心。

本质区别在于,社会建构论将人与人之间的关系置于首位,这种关系正是在微观社会层面上行为相互依赖的范型。把作为“被理解的行动”的社会性互换放在第二位,而重点关注被称之为心理过程的,在人类事物中具有真正意义的内驱力。他们关注这样的事情:协商,合作,冲突,角色,社会场景。而避免对社会过程的心理学解释。

维果斯基关注的是特定的心理过程,如抽象,概括,比较,区分,意志,联想。注意,表征等。他们都关注提高能力方面的合作过程,只不过是维果斯基学派的关注点在最近发展区——其实质是现有的和潜在的认知技能之间的智力空间。

2语言中的意义依赖于情境脉络

知识是在人们超越了特殊而把握了一半的时候获得的。

P21    3语言主要服务于公共功能命题停止了将知识从一种语境或者一个人运载至另一种语境和另一个人。建构论取向将注意从视语言为事实的运载转向动态关系中语言的功能。

P22                                        

  

 

建构论

建构主义

共同点

对经验论者的知识生成范式持批评的态度

不同点

以科学知识社会学为开端的社会建构论则一反传统,它试图弥合“发现”与“辩护”的鸿沟,实现科学的“情境化”。科学的情境化意味着,任何科学知识和科学语句都无法离开具体的情境条件来抽象地加以研究。科学知识和事实是在地方性的情境中被生产和辩护的,离开利益、权力、价值观等社会历史条件,我们就无从理解科学,无从把握它的意义是什么。所以,在建构论那里,知识论与社会学、历史学甚至政治学融为一体了。从建构论的角度研究科学的边界还要求我们转换自己的角色,从科学边界的立法者变成建构过程的描述者和记录者,要把目光投向所有在特定的情境中参与边界建构的参与者身上。 

激进建构主义与二元论模式结盟,属于内源论,主要关注于个体的心理过程以及他们从内部建构世界知识的方式

 

P24 会话隐喻,在最抽象的水平上,我们可以说那些被我们认为是知识的东西就是对话空间中的暂时定位,即话语的范本,这些话语的范本在既定场合被授予 “富有知识的讲述”。更具体的说,知识是随着对话的继续而被不停的生产出来的东西。

建构论的主张强调学生在决定对话的框架,形成对话进展方向上的作用。

P27对话的成功取决于一个人的以下几种能力:A从他人话语(或行为)中筛选出与前面内容相关的要素B生成话语(或行为)以 承认对话者说话内容的权威性和连贯性。C

以有利于交流的方式拓展对话中话语和行为的方式。D在互换中为被人的参与流出空间e

提供反馈信息以有助于保留互换的轨迹f避免终止对话的行为(如队个人的威胁)等。

(3)   社会建构论和激进建构主义的对话

 

对于建构主义者而言,心理表征——按照它们的生存力、经验的充分性、对经验适应的完好程度——是中心。因而,他们认为自己与目前心理学中的认知主义有着良好和紧密的关系。但是对社会建构论者而言,谈话的方式才是中心;我们认为它们的工作方式构成了我们的经验——不是某种虚幻的、纯粹的谈话方式。

(4)   建构论与建构主义——二者择其一

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